NYHETER   INGSOC MEDIA   HISTORIE   FOLKEMORD   POLITI & JUS   POLITKK   ØKONOMI   KULTUR   RELIGION   HELSE   UTDANNING   VITENSKAP   HUMOR   ORGANISASJON   KONTAKT  FORSIDE

utskriftsvennlig versjon

HVA HAR SKJEDD MED UNDERVISNINGEN I NORGE?

Internasjonale undersøkelser viser elendige resultater for norsk undervisning.

I løpet av det siste tiår har det skjedd store endringer i struktur, faginnhold og arbeidsmåter i grunnskolen og den videregående skole.

Vi begynner nå å se noe av resultatene av disse endringene på elevenes prestasjoner i forskjellige fag. De elendige norske resultatene ved den internasjonale undersøkelsen av elevenes prestasjoner i naturfag, TIMSS 2003, munner i rapporten fra undersøkelsen ut  i spørsmålet:

"Where has all the knowledge gone?" ( Norsk versjon av rapporten fra TIMSS 2003, kap. 11.5.2., s. 209).

I det følgende vil vi forsøke å trekke fram en del momenter som kanskje kan bidra til å kaste lys over hvorfor det faglige nivå i naturfagene og matematikk i grunnskolen viser så stor tilbakegang for perioden 1995 til 2003. La oss røpe at vi synes det er nærliggende å tenke på "innsatsen"  til Hernes og hans nære medarbeidere.

I dette innlegget begrenser vi framstillingen til å gi en kort skisse av den historiske utvikling i skoleverket. Vi er ikke særlig imponert av de tiltak som de ansvarlige til nå har satt i gang for å rette opp de store svakhetene som de internasjonale undersøkelsene av norsk skole påviser med slik tydelighet. I Oslo hevder direktør i Utdanningsetaten, Astrid Søgnen om  problemene i grunnskolen at hun med utgangspunkt i den egenproduserte (og evaluerte) "Oslo-prøven" : "..  vi vet hvor det er problemer, og hvor ting går bra. Da har lærerne et betydelig bedre utgangspunkt for å tilpasse undervisningen" (Aftenposten, Aften , 25.01.06)              

I senere innlegg vil vi forsøke å beskrive en del tiltak på forskjellige områder som vi mener kan bidra til å rette opp den alvorlige faglige situasjonen.

Vi vil bla. vurdere spesielt oppleggene i "tilpasset opplæring"  som etter skoleadministrasjone i Oslo nå skal gi det nødvendige faglige løft. 

Vi vil videre se på krav til lærerutdanning. I skoleverket vil vi beskrive forslag til mere effektive og deltagerstyrte  opplegg for utprøving og utvikling av  endringer av strukturer, faginnhold, arbeidsmåter, oppfølging og evaluering. Etter vår oppfatning må en vurdere særskilt skoleadministrasjonens rolle i det daglige arbeidet i skolen. Det er for oss helt åpenbart at det snarest må fattes vedtak som gir de aktive lærere og deres organisasjoner tilbake den innflytelse på utviklingen av skolen som de hadde inntil Hernes satte i gang utviklingen av sitt totalitære regime i skoleverket.

Vi vil også se på skolereformen "Kunnskapsløftet" som starter i grunnsskolen kommende høst.

Det er svært mange også utenfor spesialistenes krets som undrer seg over hva som egentlig foregår i vårt undervisningssystem. Vi får ofte høre at Norge er et av de land i verden som bruker mest på den grunnleggende undervisning/opplæring, tydeligvis med temmelig dårlig resultat hvis vi skal tro internasjonale rapporter som PISA og TIMSS for grunnskolen. Disse rapportene har bl.a. det til felles at de plasserer Norge på bunnen av resultatene av undersøkelsene. Rapportene tyder også på at kunnskapsnivået har vært i klar tilbakegang i perioden 1995 til 2003.  Vi vil seinere trekke fram noen av resultatene av undersøkelsene. Norge har også gjort, og gjør  en del egne undersøkelser. Hvilken verdi disse egne undersøkelsene har må en vurdere særskilt. Det er vel mye såkalt "wested interest" her.

For oss som ikke har noen "wested interest" synes det  temmelig klart  at den nesten helt generelle tilbakegangen i kunnskaper og ferdigheter må ha nær sammenheng med de svært omfattende reformer som daværende  AP statsråd Gudmund Hernes drev gjennom i stort tempo. Hans gjennomføring foregikk uten å trekke inn erfaringer med tidligere reformer i grunnskole og vidergående skole, og uten å legge avgjørende vekt på fagutvalgenes prioriteringer og synspunkter. Hvordan kan en statsråd i Norge uhemmet få drive på slik? Spørsmålet gjelder også statsråd Clemets (Høyre) og hennes viderføring av Hernes ideer og den såkalte "Kvalitetsreform" ?  Da Clemet overtok som statsråd "pyntet" hun litt på "Kvalitetsutvalgets" mandat. Utvalget med sine 16 medlemmer ble beholdt, og Astrid Søgnen forstsatte som leder. (Ta en titt på sammensetningen av utvalget, det er ganske opplysende.). Dette utvalget skulle bl.a. evaluere den nye skolestrukturen og innholdet.   Er det tilfeldig at Clemet gjorde Hernes sin satssekretær Astrid Søgnen til en ledende person etter at en borgelig regjering overtok?. (Søgnen med hennes  spesielle politiske bakgrunn fra fra venstresiden er nå administrativ leder for Osloskolen uten at det ser ut til å bekymre et Byråd som er sammensatt av personer fra Høyre og FRP).

Hvem fastlegger struktur og innhold i norsk skole? - Hva gjør Stortinget?

Hvem bestemmer egentlig utviklingen av skolen i Norge ? Stortinget er i teorien til syvende og sist ansvarlig, men hva hjelper det ? "Dei skulereformane vi har fått, er uansett konsekvensar av den politiske vilja til Stortinget, og ikkje av naturkatastrofar .... Til grunn ligg altså ein ønska politikk som har blitt ført vidare, av regjering etter regjering..." (Sitat fra Odd Gare)

Statsråd Djupdals utspill, "innfalls-metoden" ?, siden han ble statsråd aksentuerer og forsterker behovet for en gjennomgang av hvordan undervisningsstystemet og innholdet i det kan forandres av en sittende statsråd. Er det nå etter Hernes og Clemet blitt gjennomført at "makta rår" (stasråden totalt eneveldig)?

Hvordan foregår kontrollen av det som foregår i Departementets regi av Stortinget. I Forsøkrådet for skoleverkets tid tok Stortinget seg tid til å drøfte forslag til endringer ol. i skolen gjennom drøftinger av de årlige meldingene om "Forsøk i skolen". Stortingsdrøftingene ble da tillagt meget stor vekt i alt videre arbeid i skoleverket uansett hvilken sammensetning Stortinget hadde.

Stortingspolitikere deltok også temmelig aktivt i utformingen av skoleverket og innholdet gjennom (i den vidergående skolen) "Den parlamentariske skolekomisjon av 1965".  Hvordan foregår kontrollen og tilsynet av skolen i dag av Stortinget?

En rekke spørsmål trenger seg på når en forsøker å se inn i de kompliserte prosesser som ligger innebygget i et undervisningssystem, og utviklingen/endringen av det.

I vår tid er det en del av pedagogikkens område å gi analyser av disse problemer, og å skissere sannsynlige løsninger på problemer og utfordringer, og gi begrunnede anbefalinger om hva som bør gjøres på de forskjellige områder til bestemmende myndigheter. Det er vel åpenbart for de fleste som har fulgt med i utviklingen at det i slike sammenhenger blir lite av empiri og mye av den enkelte pedagogs "best qualified guess". Avdøde lektor Bull ved lærerskolen i Oslo kalte pedagogikk for "svindelfaget", og han burde jo være meningsberttiget. Jeg vet ikke om faget har forandret seg så mye siden lektor Bulls tid. Politiseringen av pedagogikken har vel blitt mere intens og synlig siden slutten av 1960 årene.

Hvem deltar i utformingen av skolens form og innhold?

Siden den annen verdenskrig har undervisningssystemet, både innhold og struktur etc. gjennomgått store endringer,som vi kaller til daglig gjerne kaller reformer.(skolereformer). Vi vil komme noe inn på dette seinere i denne framstillingen. I Norge stod det nedlagte "Forsøksrådet for skoleverket" sentralt i vel 25 år fra midten av 1950 årene når det gjaldt forsøks- og utviklingsarbeidet som skulle sikre en forsvarlig gjennomføring av forskjellige vedtak om utdanning som var vedtatt i Stortinget. Forsøkrådet ble styrt av et poltisk sammensatt råd som gjenspeilte den politiske situasjonen i landet. Rådet vedtok de retningslinjer et tilknyttet sekretariat skulle arbeide etter. Sekretariatet bestod i det alt vesntlige av lærere som arbeidet på åremålsbasis der noen få år. Denne oppbygging sikret sekretariatet god kontakt med oppfatningene i skolen. Senere ble Forsøksrådet nedlagt. Lars Roar Langslet og endel av byråkratene i det daværende Kirke- og undervisningsdepartementet var vel viktige initiativtakere til å få det til.

I Norge har endringene siden blitt ledet en del andre oppnevnte og nedlagte råd. De siste par tiårene er styringen i realiteten overtatt av en relativt liten gruppe "forståsegpåere" ("skoletenkere" og "fagpedagoger"), byråkrater (ofte profesjonelle ja-mennesker tilhørende den til enhver tid sittende statsråds hoff) og nå i Norge etterhvert stadig sterkere av handlekraftige enerådige statsråder. (Ofte uten så imponerende bakgrunn i den daglige virksom het i skole-/ undervisnings-systemet.)

For en mer helhetlig og kritisk gjennomgang av utviklingen av undervisningssystemet i Norge i løpet av de siste 30 til 40 år viser vi til den utmerkede og alt for lite kjente boken til Jon Hustad: "Skolen som forsvann. Eit essay om krisa i den norske skolen". (Det Norske Samlaget, 2002). Vi er ikke enige i alt Hustad skriver, men dette burde være interessant og opplysende lesning for noen hver.

(Vi bruker forøvrig en del av  Hustads sitater i vår fremstilling).

Noen av skoletenkernes bidrag til utformingen av innhold og form

For å illustrere litt av mangfoldet rundt synspunktene på utviklingen av den norske skolen tar vi med en del sitater spredt over en del år, noen virker  dype og velbegrunnede og andre, vel ikke så veldig dype, etter vår oppfatning.

Vi tar først med noen sitater som kan belyse problemene med innhold og form i faget matematikk:

 - "Matematikk er den videnskap som grundigst omhandler uendelighetsbegrepet, som trænger dypest ned i dette. Og de forestillinger som den her gir, kan bli et støttepunkt for vårt gudsbegrep, som holder under alle stormer".    (Undervisningsrådet, 1910)

- "The great problem of mathematics education is the gap between use and aim, in no other field of instruction is the distance between useless aim and aimless use so great". (Professor H. Freudental, 1971)      

(Merknad: vi har stor sans for professor Freudentals synspunkter. Han har etter våre velorinterte kilder meget god innsikt i og forståelse av problemene i undervisningen i matematikk, også den helt grunnleggende. Hans arbeider er tydeligvis stadig like aktuelle og anbefales sterkt.).

Når  det gjelder skolepolitikk generelt har vi vurdert å ta med en rekke vektige sitater fra norske "skoletenkere", som Per Dahlin (Den eneste norske skoletenker av internasjonalt format), Arild Thorbjørnsen (får representere "ja"- byråkratene), Edvard Befring (særlig sterk kandidat til vår "skrekk og gru pris"    - SGP), Kirsti Kolle Grøndal (Stortinget), Eva Nordland (SGP, pedagogisk forskningsinstitutt),Mosse Jørgensen (SGP-kandidat)og Alfred Oftedal Telhaug (tidligere politiker(Venstre) og aktiv forsker. Meget veloverveide og interessante analyser av skoleutviklingen i Norge). Dette er bare noen av aktørene, det er mange, mange flere som burde vært med på denne listen.

Siden den ekstreme venstresiden har sine utallige skoltenkere så sentralt plassert i Undervisningssystemet og særligi viktige maktposisjoner de siste vel 30 år vil vi gi ordet til en av de mest kjente og meriterte pedagogene fra venstresiden. Han bør av mange grunner få god plass

her i innledningen. Vi har valgt professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Erling Lars Dale som representant for nytt og gammelt (også for Freires) tankegods innen venstresidens pedagogiske tenkning her i Norge. Vi beklager at vi ikke gir Arbeiderpartiets mange og høylytte talsmenn og kvinner bred plass her, senere vil vi trekke fram noen av merittene til  tidligere statsråd Hernes og hans daværende statsekretær Søgnen.

Professor Dale: Om "dialektisk  pedagogikk"

- "Essensen ligger derimot i det dialektiske med å la saken komme frem, avdekke den, ved at en tidligere posisjon opplyses gjennom praksis, viser seg ikke å være tilstrekkelig, og som dermed oppheves i en ny posisjon som igjen blir utgangspunkt for en ny bevegelse,"

Erling Lars Dale. i kapitlet "Pedagogisk praksis" i boken : "Pedagogikk og samfunnsforandring. Om betingelseene for en frigjørende pedagogikk". (Boken gir også en  fremstilling av  relevante aspekter fra dialogen mellom Sokrates og Georgias.)

Professoren har minst en vektig og konkret anbefaling til lærere og andre pedagoger i boken:

"Pedagogisk praksis bør gå inn for å avskaffe avhengigheten av "ytre naturnødvendigheter" og fra blind samfunnsmessig makt over produktene, den bør gå sammen med frigjøring fra diktert fornedrende arbeid.....

Dette innbærer:

1. innførelse av samfunnseiendom over produksjonsmidlene,

2. overvinnelse av poliikken som profesjon."

Disse punktene over utdypes noe senere i samme bok:

" I dette samfunnet står såvel politikerne som pedagogene i en metafysisk posisjon (i en posisjon abstrahert fra den sammenheng de står i) overfor utviklingen, som skrider fram etter kapitalens iboende behov og krav. Dette er en utvikling som ikke kan brytes gjennom ideologikritikk, en utvikling som ikke kan hindres av skolen eller av en forståelsesteoretisk opposisjonell pedagogikk. Et brudd kan bare komme som konsekvens av en enhetlig politisk prosess, der det selvlegitimerende praktisk-etiske kriterium er interessen av demokratisk styring av produksjonen og opphevelsen av politikken som profesjonell sak."  (Et spørsmål for klargjøring av anbefalingene: betyr dette oppfordring til "væpna revolusjon"?).

I sin bok "Pedagogisk kritikk" kaller professor Erling Lars Dale på   "elevenes frigjørelse fra en undertrykkende maktstruktur". I  denne boken viser han gjennom en rekke velvalgte sitater til de store og inspirerende forbildene Stalin og Mao. Undervisningen skal være del av en kamp mot samfunnsstrukturen i Norge. Denne kampen skal naturligvis følge i professorens  lysende forbilders fotspor?

(Spørsmål til professoren: vi har ikke hørt noe om dette emnet på en stund, er det tilfeldig? Eller er det slik at den væpna revulusjonen ikke er like aktuell lenger når en har fått seg et professorat ved Universitet i Oslo ? - Det må vel være en slags logisk brist her, et eller annet sted, siden en han tydeligvis er så sterkt inspirert av de nevnte to historiske personer).

Sitatene over er kanskje ikke så veldig representative for alle dem som har drevet,og nå driver med utvikling av skolen, men likevel ---

Vår hovedhensikt med å ta dette med er et håp og ønske om at en gjennom sitatene over kan bira til at også interesserte som ikke spesialister i pedagogikk eller skoleutvikling tør gå inn i dagens debatt om skoens innhold, form, hensikt og evaluering. Det er et stort behove for at folket oppfatter hva som er skjedd innen skoleverket siden 19 45, og da særlig siden 1994. Det er tydelig at Stortinget må vekkes til sine oppgaver på denne sektoren av et bredt folkelig engasjement.

SKOLEREFORMENE I NORGE ETTER 1945.

Utviklingen i grunnskolen til 1984

Gjennom Arbeiderpartiets styre og med bred tilslutning i Stortinget ble grunnlaget lagt for den 9-årige enhetsskolen. Da vi fikk borgelig styre på 1960 tallet var det stor tverrpolitisk enighet om reformene som var gjennomført og planlagt. En "Mønsterplan"

for denne nye skolen ble gjennomført fra 1975. I 1987 ble det lagt fram en noe revidert "Mønsterplan" (M87) av daværende statsråd Kjell Magne Bondevik. Siden regjeringen Willoch gikk av i mai 1986 ble det Kirsti Kolle Grøndal (fra AP) som la fram planen.(Med noen mindre endringer i Bondeviks forslag).

Utviklingen i den videregående skolen til 1991 

I 1965 ble "Skolekomiteen av 1965" med Reiulf Steen som leder og Hans Øsvold som sekretær oppnevnt av Stortinget. Komiteen fikk et bredt oppdrag. Den fikk oppdrag å utarbeide en plan for all opplæring mellom grunnskole og universitets- og høyskolenivå.

Skolekomiteen arbeidet med en rekke områder som:  faginnholdet, differensiering og evaluering.

"Enhetsskoleprinsippet" ble nå også innført i den videregående utdanningen. Arbeidet i komiteen førte til at 8-9 skoleslag ble slått sammen til en videregående , stort sett, 3-årig skole.

I 1976 var det meste klart på veien mot et vidergående skoleverk med en rekke forskjellige studieretninger. Arbeidet med selve

realiseringen av innholdet i komiteens anbefalinger ble gjennomført i regi av Forsøksrådet for skoleverket, og med aktiv medvirkning fra lærere, skoleledere, læreorganisasjoner de faglige råd, arbeidslivets organisasjoner og fagpedagoger.

Arbeidet med nye fagplaner for "allmenn studieretning" etter de retningslinjer som var skissert i Gjelsvikutvalget og Skolekomiteens innstillinger ble startet høsten 1968.

Utprøvingen av nye strukturer og nytt faginnhold tok til ved et lite antall skoler i 1969. (Se fig..) Bare gradvis , etter at det var høstet erfaringer ble feler skoler trukket inn. Arbeidet med fagplaner og nytt læremateriell ble etterhvert satt i gang for alle de studieretningene som den nye vidergående skolen inneholdt. Lærere i alle studieretninger i tillegg til spesielle fagutvalg deltok meget aktivt og åpent i arbeidet. Først etter at utkastene til fagplaner, læremidler og øvelser var utprøvet ved et relativ lite antall skoler og klasser, og det forelå en skikkelig evaluering av utrøvingen ble det gjort vedtak om normalordninger.

I innstillingene som lå til grunn for denne reformen av den ble det understreket at en siktet mot en utvikling av hele personligheten hos elevene. I arbeidet med å realisere innholdet i innstillingene forsøkte en å legge opp til en komplisert prosess hvor det bl.a. inngår overføring av viten, utvikling av ferdigheter, holdninger og innstillinger. Dermed ble ikke bare ønskede kunnskaper og ferdigheter viktige i arbeidet i skolen. I skolekomiteens innstillinger ble det understreket at en måtte tillate den elastisitet og mulighet for selvfornyelse og ajourføring som var nødvendig hvis en skulle få til den "kontinuerlige undervisningsreform" som komiteen ønsket. ( Skolekomiteens innstilling nr.3, s. 64 ff)

Lærernes og lærerorganisasjonenes rolle i reformarbeidet etter Skolekomiteens innstillinger

Før nye fagplaner og administrative ordninger ble endelig godkjent ble det som beskrevet over gjennomført en reell utprøving med mulighet for endringer etter at en hadde høstet erfaringer med de første forslagene. Det ble lagt stor vekt på en åpen og løpende uavhengig evaluering av utviklingsarbeidet. I sin bok:  Per Dalin viser i en bok  den praksis som da gjalt for å sikre lærere og lærerorganisasjonene en avgjørende rolle i skoleutviklingen. Han viser bl.a. til de avtaler som ble gjort mellom Forsøksrådet for skoleverket på vegne av Kirke- og undervisningsdepartementet og sier: " Dette systemet fungerte godt, i alle fall er jeg ikke kjent med at forsøkslærere i det store og hele var misfornøyd med ordningen....... Til slutt har det blitt et krav og godatt praksis at lærerorganisasjonene skal inngå samarbeidsavtale med staten (ved KUD) ved ethvert statlig drevet forsøk."  ("Skoleutvikling", Per Dahlin, Universitetsforlaget. s.83)

Selve utprøvingene i dette rådets regi ble avsluttet i løpet av begynnelsenav 1980- årene. Det nyoppnevnte Råd for vidergående opplæring overtok ansvaret for det nødvendige  utprøvings-og tilpasningsarbeidet i skoleslaget inntil det også i sin tur ble oppløst.

Også den nevnte ordningen med departementet som innebar et nært samarbeid med aktive lærere ble også avviklet med støtte  av lærerorganisasjonene.

Lærerorganisasjonenes forhandlere må ha vært bevistløse da de skrev under "arbeidstidsavtalen" i 2000 og senere "Skolepakke 2". De måtte vel ha tenkt gjennom konsekvensene for medlemmene av det de var med på? Oppfattet ikke lærerorganisasjonene det som var i ferd med å skje? Utrolig !

UTVIKLINGEN  I   SKOLEN ETTER 1991. - STATSRÅD HERNES' ÆRA

Etter at Hernes var ferdig med utarbeidingen av "makturedningen". ble han i 1991 kirke- og utdanningsminister i Arbeiderpartiets regjering. Med støtte fra statsminister Gro Harlem Brundtland satte Hernes i gang med å gjennomføre reformer i undervisningssystemet i lynfart.

Jon Hustad gir i sin bok en en temmelig hard og avslørende beskrivelse av personen og statsråden, maktmennesket Hernes og de strategier han brukte for å kunne gjennomføre sine ideer om innhold, form og struktur i undervisningssystemet i Norge. Jeg går ut fra at Hustad har gjort hjemmeleksen sin, og at fremstillingen i boken er dekkende. Det er egentlig temmelig uhyggelig lesning. Hvilket nettverk ligger bak/ lå bak og som bidro til at en person med slike udemokratiske oppfatninger og handlinger kunne få fortsette med å gjennomføre sine ideer ?. Det er kjent at hans stasekretær Astrid Søgnen var en sterk og svært aktiv medspiller, men hvilke andre personer var aktivt med i dette løpet? 

Et hovedpoeng i maktutredningen som Hernes hadde ledet siden 1972 var at politikerne måtte ta makten i skolesystemet fra lærene, lærerorganisasjonene og de faglige rådene. Nå skulle dessuten staten under hans ledelse sette opp de reelle

målene for for helst all virksomhet og sørge for at de ble realisert. I 1987 fikkhan som oppgave å lede "Hernes-utvalget" som utvalget ble kalt. Det skulle vise retningen den høyere utdanningen i Norge skulle ha over en tiårsperiode mot år 2010. Denne utredningen ble lagt fram i 1988.

Hernes sørget umiddelbart etter tiltredelsen som statsråd  i undervisningsdepertementet for at han selv fikk en nesten eneveldig kontroll av skolene. Den sedvane som hadde utviklet gjennom Forsøksrådet og de andre rådene som sikret et intimt samarbeid med lærene og lærerorganisasjonene ble avsluttet. Hernes hadde ledet arbeidet med maktutredningen så dette forsto han seg på.

Først måtte han ta kontroll over lærerne. Da var "opplæring"  av rektorene et helt sentralt virkemiddel. Lærerrådene ble lagt ned, og rektorene ble nå statens (Hernes et co) forlengede arm overfor lærerne. I fylkene fikk de nyoppnevnte utdanningsdirektørene stor makt.  Hernes bestemte at all kommunikasjon mellom skole og departement nå gå skulle gå gjennom hans "kommisærer", utdanningsdirektørene. Lærere og administrativt personell fikk rapportplikt til utdanningsdirektøren.

Etter å ha sikret seg en nesten total kontroll over skoleverket gjenom sitt "målstyringssystem" kunne han sette i gang arbeidet med den generelle læreplan for grunnskole og vidergående opplæring.

I tillegg bestemte Hernes at arbeidet med høringsutkastet som ble utarbeid skulle skje innenfor departementets vegger med han selv som aktiv og styrende hovedforfatter. Det ble riktignok utnevnt en kommite (uten bakgrunn i skolens daglige arbeid) som skulle "støtte" Hernes i arbeidet. Sammensetningen av denne kommiteen er ellers ganske interessant:  biskop Finn Wagle, forfatter Karsten Alnæs, direktør Erik Rudeng ved Norsk Foklemuseum, jusprofessor Jon Bing og Halvor Stenstavold fra NHO.

Meget merkelig sammensetning? Ingen kvinner var funnet verdige og ingen lærere. Hvilken innflytelse hadde så denne komiteen?

Et av medlemmene sa det slik: " Han hørte vel på på hva vi sa, men han hørte vel det han ville høre"

Arbeidet til Hernes og kommiteen gikk meget raskt,det begynte vinteren 1992 og tok 16 mnd. I juni 1993 ble den generelle læreplan for grunnskolen og den videregående skolen drevet gjennom i stortingskomiteen av AP og Høyre i felleskap og vedtatt i Stortinget.

Det som virkelig er egnet til å forundre er at ingen i Stortinget i 1991/92  var våkne eller  voksne nok til å forstå konsekvensene av det Hernes holdt på med og med noen styrke spurte hva som var galt med de gjeldende ordninger, og hvilke erfaringer som var høstet med den fungerende skolen som gjorde slike omfatninger nødvendige og ønskelige. Medlemmene av Stortingets komitee måtte vel i et hvertfall ha fått med seg den totale overkjøring som fant sted av fagutvalg og andre emningsbrettigede innenfor .utdanningssystemet. Hva med noe i retning av en konsekvensanalyse som grunnlag for, og før beslutninger ble fattet i  Stortinget ?

Hvis beskrivelsen av "utviklingen" av fagplanene i regi av Hernes og hans særlige støttetspiller statsekretær Astrid Søgnen er dekkende er det vel særlig grunn til å stille spørsmål hvordan oppgående politikere i Stortinget kunne tillate en så udemokratisk gruppe så stor makt også på spesifikke fagområder. Hernes fikser på fagplanene i matematikk sli at den dekker ideer og oppfatninger hans eget hode. (Se framstillingene i Hustads bok  s.50 ff, s. 71 ff,   s.82). Som et eksempel på holdningene hos hans nære medarbeidere tar vi med et enda et  sitat fra boken,  s. 72: " Da norsk gruppa ville vite kvifor departemen gjorde så store endringar i planane (som fagruppa hadde laget) svarte (Hernes sin statsekretær) Søgnen at " statssekretæren ikke skulle belæres".....".Fagfolka vart overkjørde.      Departementet visste best igjen." 

Det  er,som vi har vært inne på tidligere, egnet til å forundre noenhver denne statsråden fra Høyre og dette partiets holdninger til denne nevntesvært politisk markerte tidligere  statsekretæren fra AP , og det hun måtte stå for politisk. Det dreier seg vel om skolepolitikk, det statsrådenfra Høyre  drev med. Vi minner om at Søgnen også var utnevnt som satssekretæt hos den neste AP statsråd i det samme departement etter at Hernes forlot det. Da Høyre fikk ansvaret for utviklingsarbeidet i skolen i Bondevikregjeringen stadfestet statsråd  Kristin Clemet at denne eksponenten for et sosialistisk styrt skoleverk skulle  lede  "Kvalitetsutvalget" ,som vi tidligere har nevnt bl.a. skulle se på/evaluere den norske skolestrukturen som hun altså tidligere hadde stått sentralt i oppbyggingen av under Hernes. Det er vel også egnet til å forundre at Byregjeringen i Oslo under ledelse av Høyre og FRP  nå i mange år sørget for at Søgnen får arbeide i den administrative toppstilling i Oslo.

Til spørsmål til politikere i begge disse partier om de ikke er bekymret for å gi en så merkert og profilert skolepolitiker fra AP så stor makt over utviklingen i skoleverket uttaler offentlig at de er meget fornøyet med dette.

Resultatene av arbeidet til statsråd Hernes i skoleverket

Reformarbeidet til Hernes og co. har kostet mange penger. Mye tyder på at hans innsats (formidabel !) i hans statsrådstid har ført til katastrofale følger for det faglige nivået hos elevene.  Fremstillingen av de overordnede mål i "Veiviseren" hvor han bl.a. deler barna inn i syv mennesketyper:  Det skapende menneske, det meningssøkende menneske, det arbeidende menneske, ...... det integrerte menneske osv.

Det er i sannhet vakre  og poetiske tanker klekket ut i statsrådens hjerne, men temmelig virkelighetsfjernt fra det daglige arbeidet i skolen.

Når vi nå kan vurdere det som står formulert i Hernes sine tanker og bestemmelser med det en nå vet med basis i de internasjonale målingene av norske elevers kunnskaper og ferdigheter som foreligger, rinner det oss i hu en linje fra en gammel vise:

".... av alle hans kostbare persiske klær var det bare et knappehull igjen..."

Den videregående skole. "Reform 94"

Kort oversikt over noen av endringene i skolen:

- Enhetsskolen ble nå i realiteten utvidet med tre år. Alle elever som kom fra grunnskolen fikk nå rett til videregående utdanning, og elevene skulle i størst mulig grad ha fritt valg av studieretning. De fleste benytter seg av denne retten.

- Det ble gjennomført omfattende strukturelle endringer i oppbyggingen av skolen.

- Antall grunnkurs ble redusert fra over 100 til 13.

- Yrkesutdanningen ble lagt helt om

- Alle elevene  i yrkesfaglige studieretning ha en omfattende allmennfaglig bagrunn, og en temmelig generell bred yrkesfaglig innføring. Deretter kan det legges opp til en mere spesifikk faglig yrkeskompetanse

- Omfattende endringer i faginnhold og arbeidsmåter i en rekke av fagene i allmenn studieretning.

- Særlig store endringer i faget matematikk: Viktige områder for høyere utdanning som funksjonslære, differensialregning og  vektorregning ble svekket til fordel for statistikk. Biologifaget ble dreiet mot  samfunnsfag.

- Det ble etter ordre fra satsråden lagt særlig stor vekt på omfattende obligatorisk  prosjektarbeid både i grunnskolen og den videregående skolen. Mange lærere mener at mye av  prosjektarbeidet er blitt en meningsløs pedagogisk tvangstrøye.

Det hjelper ikke stort at Hernes som begrunnelse og  med en statsråds tyngde har hevdet at : " Vitenskapelig arbeid utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for oss alle ..."

Grunnskolen

 I  forbindelse med innføringen av L97forgikk det bl.a. en tydelig endring av undervisningsformene som var påvirket av et såkalt "konstruktivistisk læringssystem. L97 s.28: " Elevene bygger in stor grad selv opp sin kunnskap, opparbeider sine ferdigheter og utvikler sine holdninger."

"elevane skal vere aktive, handlane sjølvstendige. Dei skal få lære ved å gjere, utforske og prøve ut i aktivt arbeid fram mot ny kunnskap og erkjenning." (L.97, s75).   "..... gi faget ( særlig matematikk ?) en sosial og kulturell forankring og skal særlig ivareta det brukeorienterte aspektet.." (l97,s.154)

L 97 innbar som en forstår store og omfattende endringer i struktur, faginnhold, arbeidsmåter og i lærernes arbeidsforhold. I realiteten legges hele grunnskolen om.

Noen momenter:

- Elevene begynner nå et år tidligere på skolen

- Grunnskolen er blitt ti-årig

- Det er nye fagplaner og lærebøker på alle trinn og i alle fag

- Kristendomsfaget er skiftet ut med faget "KRL" (Kristendom- Religion- Livsyn). Alt som smaker av forkynnelse og religiøs påvirkning (les    kristendom) er forbudt.

- O-faget er splittet opp i samfunnsfag og natur- og miljøfag

- Kraftig omlegging av arbeidsmåter og særlig i lærerens undervisningsformer. "Prosjektarbeid" skal ha meget stor plass i alle fag.  

Lærernes rolle i skolen endres drastisk. Noen punkter: 

     - Pålegg om endringer kommer gjennom direktiver ovenfra. (en virkelig dialog med lærerne er ikke ønsket lenger)

     - Innføring av et veldig møte, papir og (meningsløst) rapportvelde.

     - Foreldrenes innflytelse på det daglige arbeidet med undervisningen økes dramatisk.

Samlet sett er lærernes rolle som følge av alt dette totalt endret og den enkelte lærers mulighet til aktiv deltagelse i utformingen av opplæringen sterkt redusert.

HVA  BLE  RESULTATET INNFØRINGEN AV REFORMENE  L 94 OG L 97?

Vi begynner nå å se katastrofale følger av disse reformene på kunnskapsnivået i norsk skole.  Når det gjelder grunnskolen har vi nå resultatene av internasjonal undersøkelser som slår dette kategorisk fast for realfagenes del. Det er vel liten grunn til å  anta at forholdene er anderledes i andre fag. I det følgende gir vi et kort utdrag av resultatene av noen av disse internasjonele målingene.

RESULTATER AV INNFØRINGEN AV L97

Det foreligger nå en rekke rapporter fra  undersøkelsene TIMSS 1995, PISA 2000, PISA 2003 og  TIMSS 2003 som samlet danner et svært godt grunnlag for å fastslå hva som har skjedd med det faglige nivå i grunnskolen etter at L97 ble gjennomført.

TIMSS  2003 er en internasjonal undersøkelse som handler om matematikk og naturfag i skolen. Undersøkelsen omfatter elever i 4. og 8. klasse. undersøkelsen beskriver og sammenlikner elevprestasjoner, så vel nasjonalt som internasjonalt. I den rapport som foreligger i Norge har forfatterne av boka også lagt vekt på å trekke innresultater fra den internasjonale undersøkelsen PISA 2003 og de norske evalueringsrapportene til 1997. PISA- undersøkelsen ble gjennomført samtidig med TIMSS 2003 og resultatene ut fyller hverandre.

Tilsammen gir de to undersøkelsene en god basis for å kunne bedømme realfagenes situasjon i norsk skole.

De faglige prestasjonene i matematikk og naturfag for Norge fremstår som svake og under gjennomsnittet i OECD, og de er forunderlig nok svakere enn i PISA undersøkelsen fra 2000. Særlig er tilbakegangen stor i naturfagene.

En sammenlikning mellom resultatene i TIMSS 1995 og TIMSS 2003 gir gode muligheter for å sammenlikne effekten av opplæringen etter læreplanen M87 og Hernes sin L97. De internasjonale undersøkelsene kunkluderer med at vi har sett :"En dramatisk tilbakegang".

"Norske elever på flere trinn i grunnskolen fremstår med tildels oppsiktvekkende svake kunnskaper og ferdigheter i realfag". .

"....Enda mere påfallende er den helt entydige tilbakegangen sammenliknet med tidligere undersøkelser. Det gjelder både på 4.,8. og 10. klassetrinn.  ....tilbakegangen er så stor og gjelder alle områder.... fjerdeklassingene våre ligger så langt etter det  tredjeklassene gjorde i 1995".

"Norske elever skårer påfallende svakt i det nye  tverrfaglige emnet "Problemløsning", som særlig måler elevenes evne til analytisk resonnering"

"Det er svært mye bråk og uro i norske klasserom, både rektorer og elevene selv beskriver arbeidssituasjonen som problematisk..."

"Det pedagogiske klimaet i undervisningen beskrives ... som dårligere enn i noen andre OECD- land."

Når det gjelder utdanningsnivået hos norske lærere som underviser i realfagene :  "    ... ligger de norske lærerne langt under gjennomsnittet internasjonalt. Det samme gjelder for utdanning i naturfagdidaktikk."

Om problemfaget matematikk:

"Dataene tyder på at norske elever generelt har påfallende svake forutsetningernår det gjelder elementære ferdigheter i tallregning"

"Mange har lenge advart mot en systematisk utvikling i retning av svekkede kunnskaper (og ferdigheter) med L97. Gjennom de to undersøkelsene PISA og TIMSS har disse advarselene nå blitt kraftig styrket."

"Det må være noe helt fundamentalt galt når resultatene i TIMSS kan være så katastrofale som de er. Norske elever presterer svakt og svakerer enn før på alle områder"

Viktige kommentarer:

"Ferdighetstrening, ofte kalt "drill" eller "pugg"..... er av avgjørende viktighet i matematikk, men det synes det å være lite forståelse for i dagens skole."

"I  TIMSS- rapporten pekes det på hvor viktig grunnleggende ferdigheter synes å være for å lykkes med matematikk til problemløsende aktiviteter"

" Det går ingen snarvei til de spennende "problemløsende aktiviteter" i matematikk utenom det grunnleggende "pugget".

RESULTATER AV INNFØRINGEN AV L 94

Foreløpig foreligger det ingen tilsvarende, uavhengige undersøkelser av det faglige nivået i de allmenne fagene i den videregående skolen.

Det er vanskelig å avgjøre hvor stor vekt en skal legge på karakterene som gis. Trolig blir det et dårlig utrykk for det faglige nivået. Bakgrunnen og vektlegging av forskellige momenter ved karaktersettingen vil naturlig nok variere fra lærer til lærer, og fra skole til skole. Sensorenes vektlegginger ved vurderinger for karaktersettingen for særlig muntlige , men også skriftlige eksamener vil også variere mye.

Hva vil karakterene da være verdt? En burde vel kunne få et noe sikrere grep situasjonen ved gjennomføring av enkelte normerte og standardiserte prøver.

De internasjonale undersøkelsene viser at det faglige nivået i grunnskolen er svært dårlig, og at det har falt katastrofalt siden L97 ble gjennomført. Dette må forplante seg oppover og trolig forsterkes oppover i den videregående skolen. Høyskoler og universiteter har reagert kraftig på det de oppfatter som svekkelse av det faglige nivå i flere fag. For yrkesfagene er det også høylytte innlegg fra flere områder som viser til det de oppfatter som en faglige svekkelse av fagene.

Mange med bakgrunn i de realfaglige utdanninger oppfatter Kristin Clemets arbeid med "Kvalitetsreformen" for Universitene,og bl.a. innføringen av "bachelor- studiene"   som forsøk på å  unngå et alt for omfattende opplegg med forkurs før de egentlige universitetsstudier kunne ta til.

HVILKE TILTAK ER SATT I VERK FOR Å BEDRE KUNNSKAPSNIVÅET I GRUNNSKOLEN?

Noen særlige effektive tiltak for å bedre de elendige faglige ferdigheter kan ikke vi få øye på. Kanskje vi alle burde trøste oss med de vektige ord fra den nåværende finansminister Kristin Halvorsen:

"Skole er naturstridig". 

I Oslo er utdanningsdirektør Astrid Søgnen svært så aktiv med sitt byråkrati og "ja- mennesker". Der arbeides det med "tilpasset opplæring":

"Steg-ark", "Læringssti",  "LUS- programmet" og "Aldersblanding og fleksibel skolestart".

Etter vår korte kontakt med ideene bak særlig den siste er vi temmelig overbevist at i allfall nye objektive undersøkelser av det faglige nivået i grunnskolen vil sprenge bunnen i skalen, og sette byen på en internasjonal uslåelig bunnplass.